HERRAMIENTAS PARA TRABAJAR EN LA ESCUELA

El trabajo en equipo

Los docentes son individualistas, no quieren trabajar en equipo (Directora). Esta afi rmación forma parte de un cliché que recorre el imaginario de la cultura escolar establecida pero que, como señala Hargreaves (1996), carece de sustento. En efecto, de manera errónea se realiza una atribución
del individualismo como característica psicológica y defi ciencia personal de los profesores y no como efecto de las estructuras escolares y de las condiciones laborales de los docentes. Y es que, en realidad, en las escuelas todo difi culta que los docentes trabajen en equipo.
La constitución de equipos no es una estrategia única y, menos aún, unívoca. En primer lugar, hay que reconocer que no existe un solo tipo de equipo: hay equipos de coordinación horizontal, como son los equipos conformados por los docentes de un mismo año o grado; de coordinación
vertical, como los equipos por áreas; o transversales, como los equipos de proyectos específi cos, los equipos de orientación o los equipos de conducción.
En segundo lugar, conviene considerar que es la tarea o el problema lo que defi ne al equipo, y no viceversa, de manera que su constitución debería ser fl exible en función de las necesidades del proyecto escolar.
En tercer lugar, como analiza Tedesco (1998), en educación las propuestas de trabajo en equipo se apoyan fundamentalmente en experiencias efectuadas en instituciones privadas, donde la adhesión a ciertos principios básicos es un requisito de entrada y donde existe la posibilidad de tomar decisiones por parte de los líderes de la institución para garantizar la coherencia del proyecto. Estos dos rasgos, adhesión básica y la autonomía institucional para decidir acerca de la permanencia o no de los recursos humanos, no existen en las instituciones públicas, que se orientan por principios formales de funcionamiento burocrático.
La colaboración y la colegialidad, el trabajo entre colegas, constituyen factores de mejora y elementos esenciales para la conformación de una nueva cultura escolar más articulada e integrada. Sin embargo, nuevos  fenómenos tan perversos como la fragmentación se han ido generando
a partir de formas inadecuadas para combatirla. Es el caso, por ejemplo,de la colegialidad artifi cial (Hargreaves, 1996). Como señala este autor, la colegialidad artifi cial surge cuando las administraciones intentan imponer la colaboración y el trabajo en equipo obligatorio, fi jo en el tiempo y en el espacio, y previsible de acuerdo con unos objetivos y actividades prefi jadas. Es decir, si bien la falta de condiciones, como el tiempo y el espacio institucionales, atentan contra el trabajo en equipo, su sola presencia no lo garantiza.
Para el logro de una cultura profesional de colaboración, que de eso se trata, los liderazgos de tipo burocrático o carismático necesitan ser reemplazados por nuevas formas, más aptas para los procesos de cambio.
Ya no es razonable pensar en un líder capaz de crear o gestionar un cambio cultural cuyas claves sólo él conoce, sino en un liderazgo que, en tanto función, se asuma como una tarea compartida capaz de generar nuevas realidades (Senge, 1999; Bolívar, 2000a).
La construcción de este tipo de liderazgo entendidos como liderazgos distribuidos o compartidos dentro de las escuelas no sólo ayudará a potenciar los procesos de mejora internos, sino que su contribución a los procesos de democratización social resultará fundamental.
Fuente: Hacer de una escuela, una buena escuela, Claudia Romero, cap. 4